（转载中国教育报5月28日08版 高教周刊·实践探索）
没有最好只有更适合
——透视新建本科院校人才培养的五大矛盾
■刘振天
新建院校是我国高等教育体系的重要组成部分。有资料显示，2000年以来国家批准设立的新建本科院校总计280多所，在校生规模超过400万人。这些院校70%地处非省会城市，有些甚至办在县城，由地方政府投资兴办和管理，主要面向地区招生和就业。
新建本科院校的地理环境、生源状况、发展基础及其社会需求特征，决定了新建本科院校不能简单效仿传统大学的办学模式，必须探索一条新型办学道路，即放低重心，以满足地方需求为导向，大力培养应用型专门人才。这一定位日益成为新建本科院校集体性共识。
以首轮高校本科教学工作水平评估（2003-2007年）为例，在589所参评高校中，有320多所高校明确定位为“地方性和应用型”，其中就包含83所新建院校。2011年启动的新建院校本科教学工作合格评估中，评估方案更进一步明确要求新建院校应以服务地方和培养应用型人才为办学定位，并将之贯穿于学校教育教学工作的各个方面和各个环节。
截至目前，接受合格评估的新建院校已有37所。这些新建院校发展定位清晰，办学思路明确，学校能够紧密围绕区域经济和社会发展需求调整学科专业布局，合理设置专业，并努力将这种需要落实到人才培养模式、课程建设、师资队伍建设、实践教学以及科学研究上，取得了较为明显的成效。但同时必须清楚地看到，地方性与应用型定位的集体性认知共识，具体到人才培养中却遇到了问题和矛盾，突出表现为以下5个方面：
其一，应用型人才培养与重学轻术传统理念之间的矛盾。
尽管应用型人才培养目标定位越来越被新建院校接受和认同，但重学轻术的传统理念，依然占有很大市场，尤其在新建院校的传统学科（如文学、物理、化学等）中更为明显。一些教育者把地方性与低层次、应用型与低水平机械等同起来，认为突出地方性就是自我限制，强化应用型就是自甘堕落，进而提出办学要上层次，必须加强学术性，加强学科建设和科学研究。新建院校中，有的在努力争取研究生授权，有的在试办研究型院系，有的重金鼓励学术论文发表，等等。这些都是新建院校转型过程中观念冲突的表现形态。
其二，应用型人才培养与占主导地位的学术型教师队伍之间的矛盾。
随着我国高等教育大众化进程的加快推进，新建院校规模得到了快速发展，随之而来的是教师队伍的普遍紧张。根据参加合格评估的37所新建院校统计，生师比达到20∶1，而国家规定的合格标准为18∶1。因此，近年来新建院校大量补充新教师，主要是高学历的青年教师。由于他们97%以上来源于重点大学和研究生培养能力较强的大学，学术性倾向相当明显，知识结构也以学科型或学术型为主。教师主体的学科型、学术型知识结构，不仅与实践型和应用型人才培养目标定位不匹配，也使得应用型人才培养无法落实。新建院校之所以重学轻术，与教师主体学术型知识结构特征相关。所以，新建院校实现应用型人才培养目标转向，一个重要任务就是“教育者先受教育”，即大力改造教师的学术型知识结构，培养造就适应应用型人才培养的双师、双能型师资队伍。
其三，应用型人才培养与学科型课程体系之间的矛盾。
课程是人才培养的原材料，课程的性质与类型决定着所培养的人才的结构类型。应用型人才培养目标定位必然要求应用型课程体系与之对应和匹配。但实践中我们发现，新建院校整体上未能建立起应用型课程体系，理论型和学术型课程体系依然主导。比如，在课程结构中，理论型知识课程占80%以上，实践应用型课程不足20%，有的甚至低于15%。这种课程体系，基本上是从老大学那里模仿来的，应用性改造不足，地方性课程重视不够。尤其是作为课程载体的大学教材，更是典型的学术理论体系。如此，怎能够培养出应用型人才。所以，培养应用型人才，同样面临的是课程体系的改造。不单是要增加实践课程学时和学分，更重要的是要了解和掌握区域经济社会发展对应用人才知识、技能、能力和素质的实际需求，将这些需要反映到课程之中。
其四，应用型人才培养与传统知识生产方式之间的矛盾。
应用型人才培养的目标，是区域经济社会文化发展需要的生产、建设、管理、服务等一线人才，这样的人才必须有较强的工程、技术和实践能力。培养这些能力，需要开放、多元的知识生产方式，不仅要学习系统的书本知识，更要学习生产实践知识，并在实践中学、在“做”中学。而目前新建院校的教学仍然局限于单一、封闭性的传统知识生产方式。系统理论教学、课堂教学和教师讲授统治着知识生产，实践教学、开放教学、探究学习及案例学习等新的生产方式严重缺乏。毕业生和用人部门对学校人才培养意见最集中之处就是纸上谈兵、光说不练。
其五，应用型人才培养与学术评价机制之间的矛盾。
确立应用型人才培养目标定位，需要相应的政策和评价机制作为保证。换言之，学校的政策和评价机制，应有利于形成应用型人才培养的环境、气氛和文化，有利于巩固应用型人才培养的目标。新建院校也出台了一些政策和措施，但必须承认，传统的学术导向和评价机制根深蒂固，与新型目标定位相偏离。学校的许多政策和评价机制重学轻术，如在评价学校发展时，强调的是是否获得研究生授权、是否引进名家学者、是否在国家基金课题和奖项上取得零突破；在教师职称评定或业务水平评价时，过分强调学术研究成果、学术著作等级或获奖级别；在学校内部资金分配中，那些与地区经济社会发展联系紧密的新专业常被忽视，而那些社会需要量已经饱和、但基础较强的传统学科专业却得到大力支持；在教师引进中，过于强调高学历、高学位，忽视教师实践背景和实践能力；在学生成才评价中，重视知识掌握数量与系统性，忽视技能和实践能力习得与运用，甚至把考研率作为学生成才和教学水平高低的评价尺度，等等。
上述五大矛盾是联结一体、互为掣肘的。新建院校要顺利实现转型，必须克服和解决这五大矛盾。五大矛盾中，观念是先导，教师是关键，这两个问题具有优先性，如果得到很好解决，传统的课程体系、知识生产方式和评价机制也就会得到很好的解决。那时，应用型人才培养也将由集体性共识真正转化为集体性行动。
(作者系教育部高等教育教学评估中心院校教学评估处处长)